易中天說(shuō)這只能悟，所以不屬于教育能覆蓋的范疇。所以我們回頭來(lái)看什么是素質(zhì)教育。很多人痛恨中國(guó)的應(yīng)試教育，所以把跟考試無(wú)關(guān)的項(xiàng)目都?xì)w類為素質(zhì)教育，所以STEAM自然就成了素質(zhì)教育的代名詞，因?yàn)樗麤]有考試。但本質(zhì)上STEAM也許跟創(chuàng)新能力有一定關(guān)系，但更應(yīng)該歸為知識(shí)教育的范疇，但他并沒有解決中國(guó)教育gao分低能的問(wèn)題。沒有解決就業(yè)需要的能力的培養(yǎng)。如果素質(zhì)教育的初衷是解決中國(guó)教育中的gao分低能問(wèn)題，去解決就業(yè)時(shí)候的能力缺失，那么素質(zhì)教育應(yīng)該定義為能力教育。創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力以及管理能力其實(shí)是有辦法去培養(yǎng)的，去看看企業(yè)怎么培訓(xùn)員工這些能力的，學(xué)校就能怎么去培養(yǎng)。解決中國(guó)教育的問(wèn)題，應(yīng)該去思考教育本身的問(wèn)題，不是簡(jiǎn)單的減負(fù)，因?yàn)楹?jiǎn)單的減負(fù)會(huì)導(dǎo)致原先中國(guó)在知識(shí)教育的成就完全喪失。日本30年的”寬松教育“帶來(lái)的后果是需要反思的。改變中國(guó)教育應(yīng)該從重新定義”素質(zhì)教育“開始。用戶評(píng)論ianTry把素質(zhì)教育扭曲為應(yīng)試教育的分支，確實(shí)是個(gè)大問(wèn)題。0「已注銷」送子女去美國(guó)德原因可能主要不是因?yàn)槊绹?guó)教育好，而是美國(guó)文憑找工作比中國(guó)的管用，至少很多家長(zhǎng)這么認(rèn)為。重心就可能變成一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”被強(qiáng)化，甚至把某些“點(diǎn)”或者是“線”、的gaige就當(dāng)作是素質(zhì)教育的全部。湖南哪個(gè)素質(zhì)教育
而在“素質(zhì)教育”中所指的“素質(zhì)”，是當(dāng)代社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)的要求。在當(dāng)前處在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)教育，明確轉(zhuǎn)型的方向與不可逆轉(zhuǎn)性，認(rèn)識(shí)這一轉(zhuǎn)型的發(fā)展價(jià)值，研究社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)人的素質(zhì)新的要求與變化，是理解素質(zhì)教育內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性任務(wù)。④這是需要花大力氣去研究的問(wèn)題，不是古已有之、早已明白的問(wèn)題。然而以往在這方面總體來(lái)看研究不足。正是這些不足，才會(huì)使我們?nèi)狈?duì)素質(zhì)教育的目標(biāo)進(jìn)行基于時(shí)代分析的清晰認(rèn)識(shí)；才會(huì)出現(xiàn)跟各種風(fēng)走、或簡(jiǎn)單按文件規(guī)定辦的局面；才會(huì)認(rèn)為素質(zhì)教育的要求沒有什么意義。與素質(zhì)教育時(shí)代性相關(guān)的，還有兩個(gè)方面的可能性：一是社會(huì)、環(huán)境等教育內(nèi)外條件的可能性；二是教育對(duì)象的發(fā)展可能性。對(duì)兩種不同可能性的把握，是為了將對(duì)人的素質(zhì)的時(shí)代性普遍要求，具體、恰當(dāng)?shù)?、有根?jù)地轉(zhuǎn)化為不同類型和各個(gè)具體學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)方針；是使素質(zhì)教育切實(shí)可行的保證。我們強(qiáng)調(diào)可能性，與強(qiáng)調(diào)“條件論”的區(qū)別在于，“可能性”作為認(rèn)識(shí)的一個(gè)維度，所關(guān)注的不只是對(duì)時(shí)代性在普遍向特殊轉(zhuǎn)化中的不可或缺性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)可能是潛在的，是可變的，是指向未來(lái)的，是在落實(shí)素質(zhì)教育時(shí)需要開發(fā)和拓展的方面，因此是一種積極的而不是消極的取向。心理健康素質(zhì)教育更有效因此在具體要求上顯得比“93綱要”更為概括和強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展的根本方面。
直接關(guān)系到我國(guó)國(guó)民精神面貌，直接關(guān)系到愉快教育實(shí)驗(yàn)?zāi)芊耥樌M(jìn)行。為此，我校在愉快教育思想的指導(dǎo)下，針對(duì)小學(xué)生年齡小，好新、好奇、好模仿，加上知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不多，容易受到不良影響的特點(diǎn)，采取宜導(dǎo)不宜堵的對(duì)策，化弊為利，取其精華，取而代之，開展多種符合童心特點(diǎn)的教育活動(dòng)，發(fā)揮教育的整體效能，培養(yǎng)和提高學(xué)生的mianyi力。在實(shí)踐中，我校將思想品德課、班主任工作、少先隊(duì)活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐有機(jī)地、辯證地統(tǒng)一起來(lái)，構(gòu)成了“前面四面”愉快教育德育網(wǎng)絡(luò)，努力做到鞏固與優(yōu)化思想品德課和各學(xué)科教學(xué)德育陣地、強(qiáng)化與發(fā)展班主任工作德育陣地、占領(lǐng)與補(bǔ)充課余時(shí)間德育陣地、建立與拓展校外德育陣地，實(shí)現(xiàn)思想品德教育規(guī)范化、制度化、科學(xué)化和愉悅化，使教師對(duì)德育工作心中有數(shù)，有“法”可依；使學(xué)生落實(shí)“導(dǎo)行”，使品行有明顯進(jìn)步，校風(fēng)得到進(jìn)一步提高，真正發(fā)揮了德育功能，促使學(xué)生健康成長(zhǎng)。相應(yīng)地，我校對(duì)愉快教育的學(xué)校管理也作出了研究和gai革，確立了學(xué)校管理的四個(gè)觀念(育人為本的教育觀、服務(wù)師生的領(lǐng)導(dǎo)觀、整體優(yōu)化的系統(tǒng)觀、內(nèi)外協(xié)調(diào)的環(huán)境觀)，三條原則(以人為本原則、目標(biāo)管理原則、依法治校原則)。
就不能回避課堂的根本gai革，也不能回避學(xué)校必須進(jìn)行終端考試的問(wèn)題。問(wèn)題在于，過(guò)去我們的思路局限于主要依靠教師的教，而且越是為考試而緊張，就把依靠教抓得更緊，于是，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不能發(fā)揮出來(lái)，教育呈現(xiàn)動(dòng)力不足，只好人為地加班加點(diǎn)，這樣，我們的課堂越來(lái)越壓抑，而提高終端考試成績(jī)也就大打折扣。這就像種田的時(shí)候只依靠我們自己而不尊重和發(fā)揮秧苗的生命力量，采取越來(lái)越密的插秧辦法，結(jié)果是十分辛苦而不獲高產(chǎn)。反之，我們采用拋秧的辦法，依靠秧苗自身的生命力，又省力，又獲得高產(chǎn)。這個(gè)事實(shí)啟發(fā)我們，學(xué)生有學(xué)習(xí)的天性和本能，依靠學(xué)生的天性和本能進(jìn)行教育，省力而高效。實(shí)踐證明，零敲碎打的gai革，已經(jīng)不足以解決jin天的問(wèn)題了?；A(chǔ)教育的一切都那樣的互相牽制，如果你想在教法gai革的某一個(gè)階段有所成就，就必須牽動(dòng)教材、教法、教育管理及評(píng)價(jià)，進(jìn)而指向人的觀念的更新。我們過(guò)去當(dāng)然也承認(rèn)教育存在的問(wèn)題，但我們一般都認(rèn)為，這是高考指揮棒的毛病，而不是體系自身有何不妥。但是，我們想要說(shuō)明的是，我們?cè)瓉?lái)的體系基本上是一種師本的教育體系，也就是一切都是為教師好教而設(shè)計(jì)的，以教師為中心的。過(guò)去我們也認(rèn)為，教師好教就是學(xué)生好學(xué)。以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們?cè)诘隆⒅?、體等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)發(fā)展為基本特征的教育。
實(shí)際上工具主義和功利主義的取向已經(jīng)向青少年學(xué)生滲透?？荚噝uo弊現(xiàn)象的嚴(yán)重化、選擇專業(yè)的唯功利傾向，對(duì)自身基本素質(zhì)發(fā)展重要性的缺乏自覺，為獲取眼前利益可以不擇手段等現(xiàn)象，都是具體表現(xiàn)。一個(gè)“應(yīng)試教育”如何能夠擔(dān)當(dāng)?shù)闷鹑绱硕嗟男螒B(tài)?將“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”對(duì)峙，實(shí)際上依然是沒有在宗旨意義上理解素質(zhì)教育內(nèi)涵的表現(xiàn)。今后“素質(zhì)教育”的推進(jìn)，要從與“應(yīng)試教育”的簡(jiǎn)單糾纏中走出，這不是說(shuō)不要否定jin以應(yīng)試為目的之教育，而是要以素質(zhì)教育的建設(shè)性的推進(jìn)，以其真實(shí)的成效來(lái)取代應(yīng)試教育。光靠批判解決不了應(yīng)試教育的問(wèn)題，只有變革的實(shí)踐才是從根本上解決問(wèn)題的力量。其次，素質(zhì)教育具有時(shí)代性。素質(zhì)教育在實(shí)踐中的具體表現(xiàn)因時(shí)代而變化，呈現(xiàn)多樣性和發(fā)展性。這是再思考形成的第二個(gè)認(rèn)識(shí)?！浑y聽到這樣的議論：教育應(yīng)提高人的素質(zhì)，這是早已有之的認(rèn)識(shí)，素質(zhì)教育沒有什么新意。難道我們過(guò)去的教育都對(duì)人的素質(zhì)提高沒有作用?難道過(guò)去培養(yǎng)出來(lái)的人素質(zhì)都不高?這里且不說(shuō)這種認(rèn)識(shí)沒有意識(shí)到當(dāng)今在宗旨的意義上提出素質(zhì)教育的重要性和針對(duì)性，更需要指出的是在這樣的認(rèn)識(shí)中，對(duì)“素質(zhì)”的理解是凝固的，是生理、心理式的抽象。它重視人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。湖南哪個(gè)素質(zhì)教育
而且是在教育實(shí)踐中各不相同的實(shí)際存在。湖南哪個(gè)素質(zhì)教育
盡管20年素質(zhì)教育的推進(jìn)使學(xué)校教育發(fā)生了不少變化，但總體而言，zheng府提出素質(zhì)教育所要力圖改變的狀態(tài)，并未取得xian著變化。這也是為何2006年zheng府會(huì)再度強(qiáng)調(diào)“quan面實(shí)施素質(zhì)教育”的原因之一。概括地說(shuō)，在中小學(xué)教育實(shí)踐中，對(duì)“素質(zhì)教育是什么”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)和主要偏差，可概括為如下三點(diǎn)：1．對(duì)素質(zhì)教育的宗旨缺乏深入認(rèn)識(shí)，往往將其當(dāng)作一種運(yùn)動(dòng)式的口號(hào)，或是一種不同于以往教育模式的新的可以操作的模式去實(shí)踐。對(duì)素質(zhì)教育是一項(xiàng)長(zhǎng)期、艱巨、涉及到學(xué)校整體和全體師生的深刻變革，缺乏足夠的認(rèn)識(shí)。因此gaige的目標(biāo)流于表面化、膚淺化和短期化，模糊、抽象、一般化是其主要的表現(xiàn)特征。2．對(duì)學(xué)校教育中存在問(wèn)題的批判簡(jiǎn)單化、狹窄化。正因?yàn)閖in把“應(yīng)試教育”作為素質(zhì)教育的對(duì)立面來(lái)看，素質(zhì)教育能否實(shí)施反而成了外部的問(wèn)題，而不是學(xué)校內(nèi)部的需要。一系列認(rèn)為學(xué)校不能實(shí)施素質(zhì)教育的理由大量出現(xiàn)，諸如：高考不改，學(xué)校無(wú)法改；社會(huì)、家長(zhǎng)不可能不要求學(xué)校的高升學(xué)率，素質(zhì)教育難以被社會(huì)接受；教育行政部門衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)很看得見的是升學(xué)率，此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)不變學(xué)校無(wú)法動(dòng)，等等。推進(jìn)素質(zhì)教育“條件論”盛行。湖南哪個(gè)素質(zhì)教育